تم کده - امارگیر سایت

نقطه شروع(Starting point )

نقش معلم در الگوی طراحی آموزشی گرلاچ و الی چیست؟

معلم چگونه یادگیری دانش آموزان را هدایت کند؟

معلم چگونه استراتژی ها و مواد را برای استفاده انتخاب کند؟

یادگیرنده چگونه ارزیابی می شود؟

چگونه تاثیر طرح درس ارزیابی می‎شود؟

الگو گرلاچ و الی یک کلاس درس محور و الگوی تجویزی است که به خوبی برای آموزش عالی مناسب است. این الگو برای طراحان آموزشی مبتدی با دانش و تخصص در یک زمینه خاص (براکستون ، برونیکو ، و لومز ، 1995) بوده است. اگر چه به عنوان یک الگو خطی کشیده شده ، بسیاری از مراحل در نظر گرفته شده به طور همزمان نشان می دهند. الگو گرلاچ و الی شناخته شده ترین برنامه آموزشی طراحی شده در هر موضوع و مفهوم خواهد بود ، و معلمان کسانی هستند که اجبار دارند مصالح موجود را برای استفاده در دوره های آموزش خود انطباق دهند. (براکستون ، و همکاران ، 1995).

الگو طراحی گرلاچ و الی یکی از چند الگوی طراحی آموزشی است که گرایش محتوای بسیاری از معلمان را مشخص می کند. از نقطه نظر اصلی آن دیدگاه آموزشی اول محتوا است. در این الگو ، اهداف یادگیری و محتوای آموزش، نقطه شروع طراحی آموزشی هستند. دیگر تصمیمات طراحی بعد از آنها ، طبقه بندی میشوند. طرح این طبقه بندی بر اساس کار سابق علمی گرلاچ بنا شده است. آن پنج مرحله داشت. گام اول تعیین محتوا و خصوصیات اهداف است، مرحله دوم ارزیابی از رفتار ورودی است ، مرحله سوم شامل تعیین راهبردها ، سازماندهی گروه ، اختصاص زمان و اختصاص فضا و انتخاب منابع است. مرحله چهارم ارزیابی عملکرد است و مرحله آخر تحلیل بازخورد است. (گوستافون و برانچ ، 1997).

تعیین محتوا و اهداف(Specification of Content and Objectives)

تعریف اهداف (دلیل محتوای آموزش) و سپس از محتوا (برای رسیدن به هدف).

هدف باید دارای شرایطی که رفتار رخ می دهد و معیاری برای تعیین سطح قابل قبول عملکرد باشد.

با توجه به الگو گرلاچ و الی ، اولین وظیفه شناسایی محتوای آموزشی و تعیین اهداف به طور همزمان است. محتوا و اهداف آموزشی با یکدیگر در ارتباط هستند. این دیدگاه، نظر معلمان‏ که(می‏گویند)محتوای آموزش باید اول بیاید به رسمیت می‏شناسد. محتوا و اهداف به هم وابسته هستند. آنها با هم اولین وظیفه از طراحی آموزشی هستند. این الگو در نظر گرفته شده برای معلمان ، معلمان بدانند یا فکر کنند اول محتوا ، سپس تعریف اهداف برای آن محتوا. اهداف نیاز دارند تعریف شوند ، با این حال ، برای استفاده در مراحل بعدی از الگو.

هدف خوب چهار مشخصه و ویژگی متمایز دارد:

* توصیف چیزی است که یادگیرنده انجام می‏دهد و یا تولید می‏کند.

چه کسی هدف مطلب (در اصل یا ضمنی) است؟ یادگیرنده.

* این بخش، رفتار یا محصول رفتار یادگیرنده است.

آیا آن محصول(رفتار) قابل مشاهده یا قابل اندازه گیری است؟ بله.

* این بخش، شرایطی که تحت آن رفتار شده است نشان می دهند.

آیا می توانید شرایط را توضیح دهید ؟ (زمان ، مواد ، و غیره)  بله.

* این بخش، استاندارد را تعریف می کند اگرچه هدف محقق نشده است. (رسیدن100 % نیست)

اغلب وقتی صحبت از اهداف است استانداردها به طور کامل دست یافتنی نیست بلکه به معلم به تشخیص خود اجازه عمل می دهد. "انحراف خلاق."

اندازه گیری از رفتار ورودی(Measurement of Entering Behaviors)

اساسا ، شما به تعیین مهارت حاضر دانش آموزان و احتمالا نیاز به آموزش آنها نیاز دارید. همانطور که ، برای ثبت نام در بسیاری از کلاس‏ها پیش نیاز وجود دارد. هر دانش آموزی که می‏خواهد به کلاس جدید وارد شود باید پاسخ دهد او به چه اندازه از سطح مفاهیم ، و مهارت قبل از آموزش رسمی یادگیری داشته است. (گرلاچ و الی ، 1980).

سوابق موجود قبلی و یا تست اولیه طراحی شده توسط معلم دو مکانیسم برای تعیین این نیاز است.
توجه : این امر غیر ممکن می شود اگر ما هدف روشن نداشته باشیم.

مرحله سوم انجام پنج فعالیت به طور همزمان است: (1) تعیین راهبردها ، (2) سازماندهی گروه ها ،(3)تخصیص زمان،(4)تخصیص فضا، و(5)انتخاب منابع. مهم این است که با تعیین بهترین ترکیب اجازه خواهد داد که دانش آموزان به اهداف خود دستیابند.این تصمیم ها به طور همزمان وتعاملی. اخذ هر گونه تصمیم در یک سطح در طیف وسیعی از تصمیم گیری تاثیردارد.

تعیین راهبردها (Determination of Strategy )

برای تعیین رویکرد یا روش های آموزشی ، معلم تصمیم می گیرد چگونه از اطلاعات استفاده کند، منابع را انتخاب کند و نقش دانش آموز را تعریف کند.

تکنیک ممکن است شامل سخنرانی، بحث وگفتگو، ارائه سمعی وبصری، کلامی و گزارشهای کتبی باشد.
توجه : مهم این است که تعیین شود کدام راهبرد ها بهتر اجازه خواهد داد که دانشجویان به اهداف خود دست یابند.

نقش معلم / طراح انتخاب یک یا چند استراتژی به هم پیوسته است.

سازماندهی گروه ها(Organization of Groups)

به کدام اهداف می توان رسید بوسیله :

* خود دانش آموزان ؟

* تعامل بین دانش آموزان ؟

* ارائه رسمی با تعامل میان معلم و دانش آموزان؟

توجه: گرلاچ و الی همچنین به نیاز اهمیت می‏دهند تا تطابق یادگیری شخصی سریع از طریق "نسخه فردی دانش آموز " بر مبنای:

1)    تاکید مرتب و منظم اهداف عملکردی  2) مواد مناسب برای رسیدن به آنجا.

در زیر‏سازماندهی ‏گروه‏ها ، دانش‏آموزان در موقعیت‏های مختلف ازجمله مطالعه شخصی تا فعالیت‏های کل کلاس سازمان یافته‏ اند.

اختصاص زمان(Allocation of Time)

در اولین نگاه تحلیل اهداف و در دسترس بودن فضا. نگاه به سه سؤال گروه بندی بر مسئله برنامه ریزی زمان تاثیر گذار است. زمان که به عنوان یک قسمت ثابت دیده شده است می‏تواند در میان راهبردهای مختلف تقسیم شود. در حالی که به خاطر وجود محدودیت های زمانی ، معلمان / طراحان می توانند زمان را میان راهبردهای مختلف تدریس تقسیم کنند. علاوه بر این ، زمان نیز می‏تواند در فضای یادگیری و بالعکس تاثیر گذارد (گرابوسکی، 2003).

اختصاص فضا(Allocation of Space)

دوباره اهداف وراهبرد های خود را ببینید. آیا شما نیاز به فضا برای...

* کار دانش آموزان به تنهایی؟

* تعامل بین دانشجویان؟

* ارائه رسمی با تعامل میان معلم و دانش آموزان؟

در نظر بگیرید که نیازهای گروه های بزرگ متناقض با گروه های کوچک است. چگونه می تواند یک فضای انعطاف پذیر باشد؟ (به عنوان مثال پارتیشن های متحرک ، جداول ، اتاقک چوبی.)

فضا ثابت نیست چرا که معلمان می‏توانند و باید تجارب یادگیری را فراتر از کلاس درس گسترش دهند، و کلاس درس‏شان معمولا می تواند بر اساس الگوهای مختلف بازسازی شود(گوستافون و برانچ ، 1997). انتخاب فضای یادگیری دقیقا به سازماندهی گروه ها وابسته است. دانش آموزان ممکن است به صورت فردی ، در گروه های کوچک یا در گروه های بزرگ مطالعه کنند. 

انتخاب منابع(Selection of Resources )

آخرین مرحله در این گروه خاص انتخاب منابع است. منابع را بر پایه اهداف یادگیرنده انتخاب کنید. (نه هیچ رسانه ای به خاطر رسانه بودن). گرلاچ و الی بین منابع یادگیری و مواد آموزشی فرق می‏گذارند. مواد بکار نمی روند تا زمانی که زمینه معنی دار برای استفاده از منابع مناسب وجود دارد.

این منابع ممکن است شامل : تصاویر ثابت، صوتی (صدای معلم) ، تصاویر متحرک، تلویزیون ، از وضع واقعی و مردم ، الگوها و شبیه سازی ها ، برنامه ریزی و آموزش به کمک کامپیوتر.

انتخاب بخشی از منابع بر اساس نیاز معلم در مرکز ، فراهم می‏شود ، انطباق یافته یا با تکامل مواد آموزشی موجود تهیه می‏شود. تمرکز در کجایی و چگونگی برای پیدا کردن منابع مناسب ، و پیش نمایش و برنامه ریزی برای استفاده از این منابع اهمیت دارد(گوستافون و برانچ ، 1997). با توجه به محدودیت های زمانی ، انتخاب منابع بر تولید ارجحیت دارد.

ارزیابی عملکرد(Evaluation of Performance)

پس از اخذ این تصمیمات به طور همزمان ، گام بعدی ارزیابی عملکرد است. معلم باید تعیین کند که کدام تغییرات قابل مشاهده یا قابل اندازه گیری در دانش آموزان رخ داده است و در صورتی که بتوان مشاهدات را به آموزش ها نسبت داد.

دانش آموزان باید چه چیز یاد بگیرند؟

(یعنی چه تغییر قابل مشاهده یا قابل اندازه گیری در دانش آموزان رخ داده است؟)

و آیا شما می توانید آن را به آموزش نسبت بدهید ؟

(یعنی آیا رابطه تابعی بین آموزش و اهداف آموزشی وجود دارد؟)

ارزیابی طراحان آموزشی تشخیص مهمی در دستاورد و نگرش دانش آموزان نسبت به محتوا و آموزش‏ها فراهم می‏آورد. این است که دقیقا به اهداف آموزشی و سیستم‏اش (برانچ و گوستافون ، 1997) مرتبط است.

تحلیل بازخورد(Analysis of Feedback)

آخرین مرحله از الگو گرلاچ و الی تحلیل بازخورد است. تحلیل بازخورد در بررسی همه مراحل قبلی تمرکز دارد، بر بررسی دوباره و تصمیم‏گیری در خصوص اهداف و راهبرد‏های انتخاب شده تاکید ویژه دارد (گوستافون و برانچ ، 1997).

با استفاده از اطلاعات حاصل از ارزشیابی عملکرد ، در مورد کیفیت رفتار دانش آموزان و اثر بخشی تکنیک های آموزشی چه می توان گفت؟

توجه : گرلاچ و الی می گویند که بازخورد در قلب فرایند طراحی است.

نکات مهم:( Important Tips)

1)  قدرت اصلی الگوی گرلاچ / الی ممارست معلمان کلاس درس است میتوان با شناخت فرآیند آن را نشان داد. الگو به طراح تازه کار آموزشی اجازه کار می دهد . این الگو برای طراحان مبتدی آموزشی با دانش و تخصص در یک زمینه خاص مناسب است. در نتیجه ، معلمان کلاس ممکن است با احتمال بیشتری به درخواست گرلاچ / الی عمل کنند.

2)  الگو گرلاچ / الی تاکید بر محتوای موجود به عنوان پایه ای برای آموزش جدید دارد. پایه جدید آموزش روی محتوای قدیمی بوسیله رفتن به جلو تا پایان ممکن است تحلیل غیر عمدی الگوهای سنتی یادگیری تدریس را تقویت کند به جای ترویج دوباره سؤال از بهترین شیوه ها در کلاس های درس.

3)  الگو طراحی گرلاچ و الی نشان دهنده جهت گیری معلم به مفهوم طراحی آموزشی است.

البته در حال حاضر این فرض نیاز به محتوا ایجاد شده است. همانطور که در محیط دانشگاهی، تمرکز اساتید بیشتر در مورد محتوا است و نه در اهداف و مقاصد. بنابراین الگو گرلاچ و الی با محتوا شروع می‏شود.

4)  از طریق تعیین محتوا ، اهداف مشخص می‏شود (پرسترا ، 2006).

5)  الگو طراحی گرلاچ و الی الگوی تجویزی است که به خوبی برای ک-12(ابتدایی و متوسطه) و آموزش عالی مناسب است.

6)  الگو شامل راهبردهایی برای انتخاب و از جمله انتخاب رسانه ها در آموزش است. همچنین از این دسته تخصیص منابع است (آموزش سرویس فناوری ، 2006)

الگوى طراحى مورد استفاده در دانشگاه ایندیاناى آمریکا نیز یکى از الگوهاى قابل توجه در طراحى آموزشى است. همچنان که در طرح ملاحظهمى‌شود، مراحل طراحى در این الگو با تعیین هدف شروع مى‌شود و سپس در مرحلهدوم،تحلیل و شناخت شاگردان صورت مى‌گیرد. در مرحله سوم، محتواى برنامه و فعالیت‌هاىآموزشى تحلیل و انتخاب مى‌شود، در مرحله چهارم، محتواى آموزشى سازماندهى و تنظیممى‌گردد، در مرحله پنجم، با توجه به هدف و محتوا، وسیلهآموزشى مشخص مى‌شود، درمرحله ششم چگونگى اجراى برنامه تحلیل مى‌شود و سرانجام در مرحلههفتم، ارزشیابىمطرح شده نتایج حاصل از ارزشیابى در تقویت و اصلاح مجدد برنامه دخالت داده مى‌شود واین چرخه مرتب در فرایند آموزش ادامه پیدا مى‌کند.

مرحله اول: تعیین هدف

در مرحله اول درطراحی آموزشی، بیان هدف ها در قالب عباراتی خاص و مشخص است. هدف های عینی را می توان از سر فصل دوره ی آموزشی و یا راهنمای برنامه ی درسی استخراج کرد. هدف ها باید در قالب آن چه یادگیرنده قادر به انجام آن است (رفتار مخاطب)، و به عنوان بازده آموزش بیان شود. شرایطی که دانش آموز به انجام یک عمل می پردازد یا شایستگی خود را نشان می دهد نیز باید ذکر شود.

مرحله دوم: مخاطب

 دومین مرحله در طراحی آموزشی بر اساس الگوی دانشگاه ایندیانا، شناسایی ویژگی های یادگیرندگان است. در گام دوم، باید یادگیرندگان شناخته شوند و این کار از طریق تحلیل توانایی آنان میسر می شود. دلیل وجود این مرحله آن است که آموزش مؤثر، مستلزم ایجاد هماهنگی بین ویژگی های مخاطب و محتوای آموزشی است. هر چند شناسایی تمامی ویژگی های روان شناختی و آموزشی یادگیرندگان بسیار دشوار است. با این حال می توان عمده ترین ویژگی های عمومی مخاطبان و شایستگی های خاص ورودی آن ها را شناسایی کرد. خصوصیات کلی یا عمومی، مواردی از قبیل جنسیت، سن، پایه ی تحصیلی، ویژگی های فرهنگی، وضعیت اقتصادی – اجتماعی و نظایر آن را شامل می شود. این ویژگی ها به محتوای آموزشی مربوط نمی شوند. آگاهی از خصوصیات کلی یادگیرنده به طراح کمک می کند، درباره ی سطح آموزش و محتوای آموزشی به تصمیم گیری بپردازد. ویژگی های ورودی خاص نیز به مواردی چون دانش و مهارت های پیش نیاز برای یادگیری مطلب جدید، نگرش مخاطبان درباره ی موضوع آموزشی، و میزان آشنایی آنان با درس جدید وابسته است. گاهی ممکن است مخاطبان برخی از شایستگی های مورد نظر آموزشی را که قرار است کسب کنند، از قبل داشته باشند. در این صورت، باید آموزش از گام مناسب آغاز شود. سبک های یادگیری نیز از دیگر ویژگی هایی هستند که در این مرحله بررسی و تحلیل می شوند. معلمانی که با دانش آموزان آشنا هستند و از ویژگی های عمومی آنان آگاهی دارند، لازم نیست کوشش چندانی صرف تحلیل یادگیرنده گان کنند. در صورتی که معلم از مخاطبان خود شناختی ندارد، می تواند با ترتیب دادن جلسه ی معارفه و هم چنین از سوابق موجود در پرونده ی دانش آموزان، اطلاعات مناسبی را به دست آورد. برای آگاهی از ویژگی های خاص دانش آموزان نیز می توان از آزمون رفتار ورودی، پیش آزمون و سیاهه ی سبک های یادگیری استفاده کرد.

مرحله سوم: محتوا

محتواى برنامه و فعالیت‌هاىآموزشى تحلیل و انتخاب مى‌شود.

مر حله چهارم: سازمان

محتواى آموزشى سازماندهى و تنظیممى‌گردد.

مرحله پنجم: وسیله

با توجه به هدف و محتوا، وسیله آموزشى مشخص مى‌شود.

در این قسمت، پس از آن که عمل تحلیل مخاطبان و بیان هدف های آموزشی انجام شد، به نظر می رسد گام شروع آموزش (دانش، مهارت و نگرش فعلی مخاطب) و هم چنین گام پایانی آموزش (هدف های آموزشی) مشخص شده است. در این مرحله، بین این دو نقطه پیوندی برقرار می شود. برای انجام این کار می توان فعالیت های متعددی را انجام داد:

الف) انتخاب مواد آموزشی در دسترس: در صورتی که مواد آموزشی مناسبی وجود دارد، می توان از آن ها برای دست یابی به اهداف آموزشی استفاده کرد.

ب) اصلاح مواد آموزشی موجود: در برخی موارد، مواد آموزشی موجود با انجام پاره ای اصلاحات و تغییرات قابل استفاده می شود.

ج) طراحی مواد آموزشی جدید: ممکن است آموزش موضوع جدید مستلزم طراحی مواد آموزشی باشد.

مرحله ششم: ارائه

       چگونگى اجراى برنامه تحلیل مى‌شود .

در این مرحله، علاوه بر رسانه ها و مواد آموزشی، روش های آموزشی نیز انتخاب می شوند. روش های آموزشی متعددی وجود دارند که هر کدام برای موقعیت خاصی کاربرد دارند. برخی از روش های آموزشی عبارت اند از:

• روش اکتشافی                                                 دریافت مفهوم                                         

• روش ایفای نقش                                                            تفکر استقرایی

• روش نمایش فعالیت                                                        اعضای تیم

• روش بحث                                                                    یاران در یاد گیری

• روش پرسش و پاسخ                                                      

   مرحله هفتم: ارزشیابی

          ارزشیابىمطرح شده نتایج حاصل از ارزشیابى در تقویت و اصلاح مجدد برنامه دخالت داده مى‌شود واین چرخه مرتب در فرایند آموزش ادامه پیدا مى‌کند.

            بعد از آن که موضوعات مورد نظر تدریس شد، ارزش یابی اثربخشی تدریس صورت می گیرد. برای آن که بتوان سیمای کاملی از آموزش به دست آورد، ارزش یابی از کل فرایند آموزش ضروری است. از این رو، نه تنها میزان تحقق هدف های آموزشی توسط دانش آموزان ارزش یابی می شود، بلکه میزان کارایی رسانه های آموزشی، تناسب روش های آموزشی و... نیز باید ارزش یابی شود. اقدامات زیر در این مرحله صورت می گیرند:

الف( ارزش یابی عملکرد یادگیرندگان: به منظور آگاهی از میزان دست یابی دانش آموزان به هدف های آموزشی، میزان پیشرفت آنان از بعد شناختی، مهارتی و نگرشی اندازه گیری می شود. بدین منظور می توان، از امتحان کتبی، چک لیست، آزمون عملکردی، مقیاس نگرش، چک لیست رتبه بندی محصول و نظایر آن استفاده کرد.

ب( ارزش یابی رسانه ها و روش ها: همواره کاربرد رسانه در آموزش با صرف هزینه همراه است. روش های متنوع نیز زمانی مفید است که به تحقق هدف های آموزشی منجر شود. ارزش یابی از میزان مطلوبیت رسانه ها و روش ها، امکان شناخت کارایی و اثربخشی آن ها را فراهم می سازد.

ج( ارزش یابی فرایند آموزشی: به هنگام تدریس ممکن است مشکلاتی پدید آید. شناخت این مشکلات امکان رفع آن ها در آموزش های بعدی را فراهم می آورد.

د( بازبینی و اصلاح: پس از شناخت مشکلات موجود و هم چنین کسب ایده های جدید، می توان مواد، رسانه ها، روش ها و به طور کلی آموزش را بازبینی و در صورت لزوم اصلاح کرد.

الگوی طراحی اشور که در این جا مطرح شده ، توسط هاینک ،مولندا و راسل به نام مدل اشور بوده که با کمی تغییر در نحوه ی ارائه ی تصویری آن آورده شده است . آنچه که باید در نظر داشت این است که طرح تنها یک نمونه در میان    نواع مدل های طراحی آموزشی است.

مرحله اول :   ویژگی های دانش آموزان را معیین کنید

اولین قدم در طراحی ،شناسایی دانش آموزان است . شما باید دانش آموزان خود را بشناسید قبل از این که بتوانید بهترین رسانه ها وفعالیت ها را برای رسیدن به هدف های یادگیری انتخاب کنید دانش آموزان باید از نظر خصوصیات عمومی وتوانایی های ورودی یعنی معلومات مهارت ها ونگرش ها شناسایی شوند .

مرحله دوم : هدف های کلی وجزئی (آنچه دانش آموزان باید بیاموزند )را تعیین کنید .

آموزش موثر بر اساس هدف های کلی وجزئی تعیین وپایه گذاری می شود هدف های کلی ومحتوا ی کتاب های درسی غالبا در نظامهای متمرکز توسط کارشناسان برنامه ریزی درسی با معلمان تعیین می شود هدف های کلی به صورت جمعی وکلی بیان می شوند وممکن است توجیهات وبرداشت های گوناگونی را به دنبال داشته باشد مثال های زیر نمونه هایی از این هدف ها هستند دانش آموزان چهار عمل اصلی را می فهمند ،دانش آموزان تا پایان سال حروف الفبا را می شناسند دانش آموزان در باره شهر های اصلی ایران ، اطلاعات جامعی خواهند داشت .هدف های جزئی بسیار روشن بیان می شوند وچگونگی رسیدن به هدفهای کلی آموزشی را مشخص می کند .تعیین هدف های جزئی غالبا توسط کتاب های درسی ودر مواردی توسط معلمان دانش اموزان ووالدین انجام می گیرد هدف ها را در سه حیطه شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی –بیان کرده اند در حیطه شناختی ،هدف های مربوط به درک حقایق ،اصول وکاربرد قوانین ومفاهیم جای دارد .هدف هایی که با احساسات و عواطف دانش آموزان مربوط می شود در حیطه عاطفی قرار دارد .اهداف این حیطه عبارتند از :آگاهی از ارزشها وقبول آنها .اولویت ها وتعهدات هدف های حیطه روان حرکتی ، در بر گیرنده ی هدف هایی در زمینه مهارت های عملی از قبیل ماشین کردن ،دویدن وکار با رایانه است .مثال هایی از هدف های حیطه شناختی ،عاطفی وروان حرکتی را را ئه می دهد .هدف های جزئی پیشرفت یادگیری دانش آموزان را معیین می کند واغلب ،رفتار قابل رویت وارزش یابی آنان را در نظر می گیرد ،برای مثال این نوع هدف ها فعالیت هایی از قبیل فهرست کردن ،تعریف کردن ،شرح دادن ،مقایسه کردن ،تجزیه تحلیل کردن ونمایش وارائه دادن را بیان می کنند.بنابرآنچه گفته شد تعیین هدف ها دو مزیت اساسی دارد : یکی این که دانش آموزان را از انتظارات پایانی درس آگاه می کند.

دیگر اینکه معلمان را یاری می دهد تا دقیق تر ومطابق با مطلب ونحوه ی اموزش ،عملکرد دانش آموزان را ارزش یابی کنند . آن دسته از هدف های یادگیری را که دقیقا و به صورت ملموس بیان نمی شوند ،می توان به صورت انتزاعی ومجرد بیان کرد ،مشروط به این که نحوه ی ارزش یابی آن ها –برای مثال از طریق قضاوت وعقیده ی معلمان شاگردان نیز به طور روشن مشخص شود ،مثلا "علاقه به خواندن "را می توان با مشاهده یاین که دانش آموز چه مدت زمانی را با اراده وتصمیم خود برای مطالعه در کتاب خانه می گذراند ،چند کتاب از کتاب خانه قرض می گیرد و این که با تشخیص معلمان و دانش آموزان ، مدت زمان صرف شده یا کتاب های قرض گرفته شده تا چه حد مفید وبا ارزش هستند ،ارزشیابی کرد.

مرحله سوم – روش ،رسانه ها ومواد را انتخاب کنید

رسانه ها را براساس این که کدام یک از آنها می توانند روش ها وفعالیت های آموزشی انتخابی شما را در ارتباط با هدف های آموزشی بهتر به انجام رساندن،انتخاب کنید .کارکرد رسانه های چاپی ،تصویری والکترونیکی ،با یکدیگر بسیار متفاوت است ،برای مثال ،از نوارهای صوتی می توان جهت ارائه ی مطالب بسیار سازمان یافته استفاده کرد .در این عرصه ،رایانه نیز رسانه ی مناسبی است و می توان از آن استفاده کردبا استفاده از این دستگاه هنگام ارائه مطالب می توانیم تغییرات دلخواه را در آن ها بوجود آوریم و همچنین به پاسخ های دانش اموزان در برنامه های تعاملی باز خورد دهیم .نوار های ویدئویی امکان مشاهده وباز نگری فوری عملکردهای دانش آموزان درورزش ،سخنرانی وکارهای کارگاهی را فراهم می اورند .دومین نکته ای که هنگام انتخاب یک رسانه باید در نظر گرفته شود ،این است که این رسانه برای گروههای چند نفری مورد استفاده قرار خواهد گرفت ،برای مثال از ورق های شفاف برای بزرگ استفاده می شود ،در حالی که اسلاید وفیلم استریپ را هم برای گروه های بزرگ وهم برای گروه های کوچک وانفرادی می توان بکار برد . سومین نکته در انتخاب رسانه ها این است که رسانه ی مورد نظر عتا چه حد برای دانش آموزان جالب است وبالاخره این که رسانه از نظر قیمت عمیزان بودجه وامکاناتی که معلم وکلاس از نظر دستگاه در اختیار دارد ،در چه شرایطی است .

مرحله چهارم –موادورسانه های آموزشی رادرخلال برنامه آموزشی بکار ببرید

پیش از ارائه مطلب به دانش اموزان ،تمام قسمت های آموزش خوداعم از ارائه وطرح سوالات ،خواندن مواد درسی ،استفاده ارز رسانه ها و... راتنظیم وبرنامه ریزی کنید.از بعضی مطالب برای شروع، بحث وایجاد علاقه وتوجه در دانش آموزان استفاده کنیم وبعضی دیگر را برای تمرین،ارتباط دادن مطالب جدید به مطالب از پیش یاد گرفته شده وبه کار گیری مواد جدید در حل مسائل ومشکلات به کار ببریم .به طور کلی نکات زیر را برای برنامه ریزی واجرای درس خود مورد استفاده قرار دهیم :

1-محتوای کامل درس را که دربردارنده ی تمام اجزای طرح آموزش است یکبار مرور وبررسی کنیم.

2-شیوه ارائه مطالب را تمرین کنیم،در صورت امکان تمرین خود را روی نوار صوتی یا ویدئو ضبط کنیم تا بهتر بتوانیم از خود انتقاد نماییم.

3-رسانه های مورد نیاز-اعم از نرم افزارها وسخت افزارها –را تهیه کنیم ومطمئن شوید که همه به درستی کار می کنند .امکانات لازم برای استفاده از رسانه ها اعم از برق ،پرده نمایش ،باطری،بلندگو و... را فراهم آورید.

4-قبل از ارائه درس کلاس را با جلب توجه دانش آموزان به موضوع مورد بحث آماده سازیم .

5-در س را رائه دهید ،ابتدا محتوای کلی درس را به اجمال بیان کنید تا توجه دانش آموزان جلب شود سپس کلمات نا آشنا وجدید درس را شرح دهید .پس از آن،محتوای درس را با علاقه وضمن حفظ تماس دیداری خود وبا آنان وحرکت در کلاس (برای جلب توجه بیشتر آنان) ارائه دهید.

6-دانش آموزان را به فعالیت وادارید.آنان را تشویق کنید که درباره مطالب اظهار نظر کنند واز نکات مهم یادداشت بردارند در کلاس محیطی را به وجود آوریدکه دانش آموزان دون احساس خجالت یا ترس نکات مبهم را بپرسند ودرباره آن بحث وگفتگو کنند.

7-به دانش آموزان بازخورد مثبت وسازنده بدهید تا محیطی کاملا تعاملی وفعال ایجاد شود .

8-قبل از پایان کلاس مطالب را برای دانش آموزان یا توسط آنان دوره کنید.درس را به تنهایی یا با کمک چند نفر از دانش آموزان جمع بندی،مرور وخلاصه کنید.امکان به کار گیری مطالب جدید را در مورد مسائل حقیقی به وجود آورید نا این مطالب برای دانش آموزان معنا وانسجام پیدا کند.

9-انجام دادن طرح ها،مطالعه ی مطالب خارج از کلاس وفعالیت هایی از این قبیل را برنامه ریزی کنید ومحتوای درس را به برنامه ی کلی درسی وهمچنین مسائل حقیقی زندگی دانش آموزان مرتبط سازید.

مرحله پنجم-فعایت دانش آموزان را طلب کنید.

اگر دست یابی به اهداف درسی مورد نظر است،دانش آموزان نباید مطلب یا یادگیری مورد نظر درس را برای اولین بار در هنگام گرفتن امتحان تمرین کنند.برعکس،در درون درس باید فعالیت هایی طراحی شوند که به آنان اجازه دهد تا به مطالب پاسخ گویند وبازخورد مناسب را در زمان مناسب دریافت کنند.

مرحله ششم-برنامه ی آموزشی ارائه شده را ارزش یابی کنید وبراساس آن، در طرح آموزشی تجدیدنظر نمایید.

با استفاده از روش های گوناگون ارزش یابی،براساس هدف های آموزشی درس،پیشرفت ویادگیری دانش آموزان را ارزیابی کنید دراین بین ببینید که دانش آموزان علاوه برهدف های ازپیش تعیین شده آیا چیز دیگری آموخته اند؟آیا مطالب برایشان جالب یا خسته کننده بوده است؟آنها درباره ی ارزش این مطالب چگونه می اندیشند وکیفیت تدریس شما را چگونه ارزیابی می کنند؟به عنوان معلم کلاس کل جریان آموزش ویادگیری رامورد بازنگری قرار دهید.توجه کنید که آیا روند تدریس به آرامی وبدون برخورد با هرگونه مشکلی طی شده است.هم چنین معلوم کنید که کیفیت مواد مصرفی چگونه بوده است.براساس اطلاعاتی که در ارزش یابی خود به دست آورده اید.درس را درصورت نیاز مورد تجدید نظر قرار دهید درضمن این تجدید نظر ،ممکن است در هدف های آموزشی خود تغییراتی به وجود آورید ،روش ها وشیوه های دیگری را به کار گیرید وشکل ارزشیابی خود را تغییر دهید.نوع برداشت ها وتجدید نظرها ،درحقیقت کیفیت تدریس شما را افزایش خواهد داد.

الگو، نقشه کلی انجام کار و طرح فعالیت های از پیش تعیین شده است که با توجه به شرایط و مقتضیات می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگو بر حسب نوع کار انواع مختلفی دارد. الگوهای طراحی آموزشی نیز نقشه یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد الگوهای آموزشی بر حسب محیطی که در آن به کار گرفته می شوند انواع گوناگونی دارند و طراح آموزشی می تواند بر اساس تجارب خود تغییراتی در آنها ایجاد کند تا پاسخگوی نیازهای گوناگون در وضعیت های مختلف باشد.  

الگوهای طراحی آموزشی

الگو، نقشه کلی انجام کار و طرح فعالیت های از پیش تعیین شده است که با توجه به شرایط و مقتضیات می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگو بر حسب نوع کار انواع مختلفی دارد. الگوهای طراحی آموزشی نیز نقشه یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد الگوهای آموزشی بر حسب محیطی که در آن به کار گرفته می شوند انواع گوناگونی دارند و طراح آموزشی می تواند بر اساس تجارب خود تغییراتی در آنها ایجاد کند تا پاسخگوی نیازهای گوناگون در وضعیت های مختلف باشد.

چنانچه گفته شد هر موقعیت آموزشی مجموعه ای از متغیرها مانند شرایط، روشها و نتایج را در بر دارد. از سوی دیگر تحقیقات آموزشی برای هر یک از این متغیرها و ارتباط آنها با میزان یادگیری شاگرد یا با میزان کارآیی آموزش، رابطه مشخصی را به صورت انفرادی تعیین کرده است. برای مثال در تحقیقات آموزشی رابطه سازماندهی محتوا به صورت« از ساده به پیچیده» در نظر گرفته می شود و همین امر سبب نتیجه گیری های مفید شده است. همچنین در مورد سایر عوامل موثر در یادگیری شاگرد یا کارآیی آموزش نتایج دیگری به دست آمده است. مانند این نکته که هر یک از انواع هدفهای آموزشی، روشهای خاص خود را برای آموزش و اندازه گیری میزان تءثیر آموزش می طلبد. هرگاه مجموعه ای از جمع بندی های تحقیقات آموزشی به صورت سازمان یافته و در بر گیرنده تمام عوامل موثر در انواع آموزشها و با چارچوبی مشخص ارائه گردد، به طوری که به حل نوع یا انواع خاصی از مسائل آموزشی کمک کند، الگویی برای طراحی آموزشی حاصل می شود. به عبارت دیگر هرگاه با استفاده ار نتایج تحقیقات آموزشی مجموعه ای از راه حل ها و روشهای لازم برای پاسخگویی به پرسشهای مشخصی در زمینه روشهای آموزشی تحت شرایط خاص آموزشی و برای دستیابی به نتایج خاص آموزشی گردآوری و سازماندهی شود، یک الگوی طراحی آموزشی به دست می آید.

 الگوهای طراحی آموزشی راه حلهای مناسب را برای رسیدن به نتایج مورد نظر در شرایط داده شده مشخص می کنند و به صورت مجموعه ای از فرمولهای طراحی می توان از آنها در موقعیت های مختلف سود جست.

  الگوهای طراحی آموزشی به عنوان یک نقشه و طرح می باشد که یک تکنولوژیست آموزشی فعالیت های خود را بر اساس آن تنظیم و سازماندهی می کند.

خصوصیات الگوهای طراحی آموزشی  

الگوهای طراحی آموزشی با اینکه با یکدیگر تفاوتهایی دارند لیکن دارای خصوصیات مشترکی می باشند.
1. الگوها فهرستی از کارها و فعالیت های و تصمیمهایی که یک طراح آموزشی باید انجام دهد مشخص می کنند.
2. الگوها ترتیب انجام امور را مشخص می کنند. به عبارتی معین می کنند که کدام کار باید قبل از کار دیگر انجام شود.
3. الگو تمام تجار ب یک طراح آموزشی را در اختیار سایر افراد و علاقه مندان قرار می دهد تا آن را به عنوان سر مشق به کار گیرند.

همانگونه که گفته شد، الگوها نقشه کار یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت ا آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد و از آنجا که نتایج، شرایط و روشهای بی شماری را می توان تصور کرد که در انواع موقعیت های آموزشی وجود دارد، بنابراین الگوهای طراحی آموزشی نیز بسیار متنوع و متعددند. متخصصان رشته علوم تربیتی بر حسب برداشت ها و دیدگاههای مختلف شان در مورد مسائل کلیدی تعلیم و تربیت، از قبیل تعریف یادگیری، چگونگی یادگیری و اهداف مهم آن اقدام به ارائه الگوهای مختلف برای طراحی آموزشی کرده اند.

می توان گفت، اولین اقدام یک تکنولوژیست آموزشی در طراحی، انتخاب یا تهیه الگوی طراحی آموزشی می باشد تا تمام فعالیتهای خود را بر اساس مقتضیات و وضعیت محیطی خود تغییراتی در آنها ایجاد کند یا در بعضی موارد به ابداع و طراحس الگوی جدید اقدام کند.

روشن است که تمام افراد ماهر و کاردان علی رغم تخصص و حیطه دانش خود، برای انجام امور تخصصی از الگویی تبعیت می کنند که احتمالا ذهنی است و آن را روی کاغذ نیاورده اند. ولی تبعیت از الگو لازمه انجام ئادن امور تخصصی به صورت ماهرانه و در دفعات متعدد است.

رویکرد طراحی آموزشی
تعلیم وتربیت در سیر تکاملی خود پیوسته از رویکردهای مختلفی تاثیر پذیرفته است و به تبع آن طراحی آموزشی نیز به عنوان یکی از مهمترین مباحث کاربردی رشته تکنولوژی آموزشی از رویکردها متاثر شده است.
تا دهه 1950 تعلیم و تربیت تحت نفوذ رویکرد رفتار گرایی بود و این رویکرد به عنوان رویکرد غالب در مباحث مربوط به آموزش به شمار می رفت.
این رویکرد در اواخر دهه 1950 با رویکرد شناخت گرایی مورد هجوم قرار گرفته و رو به افول نهاد.گرچه از آن زمان تا کنون از دامنه و عمق تاثیر آن در تعلیم و تربیت کاسته شده است، ولی تاثیر نظریه های این رویکرد بعد از دهه 1950 در زمینه آموزش و یادگیری نمی توان انکار کرد. رویکرد شناختی، رویکرد دیگری بود که از اوایل دهه 1960 رو به گسترش نهاد و با کاستن از دامنه نفوذ رویکرد رفتار گرایی جای پایی در تعلیم و تربیت باز کرد، اما دیری نپایید که با ظهور سریع رویکرد ساخت گرایی در دهه 1980 به سرنوشت رویکرد رفتار گرایی دچار شد.

طراحی آموزشی با ورود هر یک از این رویکردها پیوسته دچار تحول شده است و بر اساس این رویکردها الگوهای مختلفی در زمینه طراحی آموزشی به وجود آمده است. در ادامه این مبحث، طراحی آموزشی از منظر دو رویکرد مورد بررسی قرار خواهد گرفت. که یکی از آناه رویکرد سیستمی طراحی آموزشی است که مبتنی بر معرفت شناسی پوزیتیویستی و نظریه های یادگیری از خانواده رفتار گرایی و پردازش اطلاعات است و دیگری رویکرد ساخت گرایی طراحی آموزشی است که مبتنی بر معرفت شناسی پست مدرنیستی و دیدگاههای فلسفه تفسیر گرای علم و نظریه های یادگیری ساخت گرا می باشد.  

الف) طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی
رویکرد سیستمی در حیطه مهندسی سیستمها تولد یافت و اولین بار به صورت جدی در طراحی نظامهای الکترونیک، مکانیک، نظامی و فضایی به کار گرفته شد. در اینجا رویکرد سیستمی با نظامهای انسانی- ماشینی در آمیخت و از آنجا گام کوتاهی تا نظامهای سازمانی و مدیریت باقی بود. استفاده از این رویکرد در کارآموزی و سپس در تعلیم و تربیت از اواخر دهه 1950 و اویل دهه 1960 شروع شد( رمی زفسکی، ترجمه فر دانش ، 1379 ص 49)

دیدگاه سیستمی در طراحی آموزشی
طراحی نظام های آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه ای از تکنولوژی آموزشی، مبتنی بر رویکرد سیستمی بوده است و در اوایل دهه 1990 بود که با ظهور ساخت گرایی برخی از صاحبنظران به کارگیری رویکرد سیستمی در طراحی را مورد شک و تردید قرار دادند. این شک ریشه در تغییر دیدگاههای فلسفی و معرفت شناختی صاحبنظران طراحی آموزشی دارد( رمی زفسکی، ترجمه فر دانش، 1379)
در دیدگاه سیستمی به امر آموزش به عنوان یک فراگرد توجه می شود. فراگرد آموزش در این دیدگاه شامل درون داد، فراگرد و برون داد است و برای دستیابی به برون دادهای مشخص لازم است تا این برون دادها ابتدا به صورت بسیار روشن تعریف و بیان شود( فردانش، 1378)
اعمال نگرش سیستمی در حیطه طراحی آموزشی شامل فعالیت هایی است؛ مانند نیاز سنجی، تعیین و تجزیه و تحلل هدفهای آموزشی و تعیین بهترین راههای وصول به هر یک از هدف های تعیین شده و سرانجام ارزشیابی مداوم و مستمر سیستم آموزشی به منظور یافتن نواقص و اشکالات و اقدام برای رفع آن نواقص.از دیدگاه سیستمی، آموزش یک فراگرد و یک سیستم تلقی می شود که خود دارای زیررمجموعه های متعددی است و تعامل بین اجزا وزیر مجموعه ها، فراگرد آموزش را شکل می دهد، هدفها و عنصر ارزشیابی دائمی نیز از جمله عواملی است که در هر زمان سیستم آموزشی با واقعیات خارج و سیستمهای برتر ارتباط می دهد. هدفهای کلی نظام آموزش و پرورش از طریق هدفهای آموزشی مشخص برای هر برنامه آموزشی به عینیت می رسد و تسریع می یابد. به این ترتیب ارزشیابی نیز چه از نوع تکوینی آن و چه از نوع نهایی اش با فراسیستمهای اجتماعی و فرهنگی ارتباط برقرار می کند. ( فر دانش، 1372)
رویکرد سیستمی، مبتنی بر جهت گیری معرف شناسانه پوزیتیویسم و رویکرد روانشناسانه رفتار گرایی است که در دهه های میانی قرن حاضر روانشناسی شناختی نیز بر آن افزوده شد.سیطره پوزیتیویسم بر علوم طبیعی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به روانشناسی نیز تسری یافت و روانشناسان نیز که تا آن زمان به دنبال مطالعه ذهن بودند، این جریان تحقیق را به نفع مطالعه رفتار آدمی رها کردند و با مطالعات رفتار حیوانات برای یافتن اصول حاکم برای یادگیری انسان به فعالیت پرداختند. البته این مطالعه با رعایت تمام ملاحظات تحقیقات کمی و عینی و در شرایط کاملا کنترل شده آزمایشگاهی بود. این رویکرد معرفت شناسانه ای منتهی به نضج گرفتن دیدگاه رفتار گرایی در روانشناسی شد که صرفا بر داده های تجربی تکیه داشت و هر چیزی را که قابل مشاهده و اندازه گیری نبود نفی می کرد و آن را غیر علمی می شمرد. بنابراین از منظر این رویکرد فلسفی، دانش خارج از ذهن فرد وجود دارد و ساختار آن برگرفته از تحقیقات کمی انجام گرفته بر روی پدیده های ملموس و قابل اندازه گیری است( فر دانش، 1378)
مراحل طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی
1. سنجش نیازها یا تجزیه و تحلیل مشکل
2. تجزیه و تحلیل موضوع و هدفهای آموزشی
3. تعیین ترتیب و توالی اجزای آموزش
4. تعیین شیوه یادگیری برای هر جزء از محتوا( به منظور تعیین روشها)
5. تعیین روشهای ارزشیابی
6. انتخاب رسانه های آموزشی